El patriarca de la nueva pedagogía, Hermann Nohl, de Góttingen, dijo una vez que el educador era el abogado de la vida del niño frente a los intereses del adulto, y también frente a los instintos del mismo niño. Y que por eso tiene que cuidar de que el niño sea realmente niño. Naturalmente, el niño ha de aprender, adaptarse; dar forma a sus instintos e impulsos; hacer lo que debe hacer en la familia, la escuela, etc. Pero al mismo tiempo tiene que poder vivir tal como él es y gozar de tiempo para sus juegos.
La palabra «juego» la decimos muy pronto, pero tiene un contenido muy rico. Bien entendida, encierra toda la actividad infantil, y por eso aquí sólo podemos hacer una breve referencia de la misma. Juego significa actividad no definida por fines externos a ella misma sino determinada por un sentido que reside en su propio acontecer: acción libre en la que se desarrolla la vida; símbolo en el que se manifiesta el sentido de la existencia; ceremonia que hace realidad el mundo unitario del niño. Podrían decirse muchas cosas por el estilo, y tenemos que subrayar con énfasis cuánto sale perdiendo el adulto que ya no sabe jugar… Los juegos carentes de autenticidad, en los que el niño no se comporta como lo que es, sino como un adulto en pequeño: las muñecas perfectas, los juguetes tecnificados, los juegos de inteligencia que no le interesan al niño. El educador tiene que crear espacio para la espontaneidad infantil. Un importante ejemplo en este sentido es el trabajo llevado a cabo por la gran pedagoga María Montessori. Si alguien ha estado en alguna de sus escuelas, nunca olvidará cómo ayudan a desarrollar el elemento creativo en el niño. Hay que favorecer que tome contacto con su propia capacidad de iniciativa, que se anime a ser él mismo. El educador tiene que procurar que la protección que envuelve al niño se vaya abriendo poco a poco, que éste se dé cuenta de que está respaldado pero a la vez se vaya preparando para liberarse, etcétera.
En todo ello el educador ha de tener claro que el influjo mayor no lo ejerce por las cosas que dice, sino por lo que él mismo es y hace. Esto es lo que crea el ambiente, y lo que el niño —que todavía no reflexiona o reflexiona muy poco— capta sobre todo es el ambiente. Puede decirse que lo primero que influye es el ser del educador; lo segundo, lo que él hace; y lo tercero, lo que dice.
Por consiguiente, el ethos de esta tarea es extraordinariamente exigente. En la medida en que se cumpla con él, se verá aliviada la crisis de la pubertad. Las dificultades de esta crisis son la inseguridad, el saber y no saber, el querer ser ya uno mismo y no ser todavía capaz de serlo. Surge de ahí esa rebeldía de la que hemos hablado, que significa que la iniciativa personal quiere manifestarse ya libremente, pero a la vez se encuentra desamparada. Y también esa especie de secretismo en el que se traduce el sentimiento de querer hacer cosas porque lo pide la propia vitalidad, pero a la vez de que con ello se opone a los padres y los educadores. Cuanto más aliento haya recibido el niño desde un principio para que sea él mismo, tanta más confianza tendrá para adentrarse en la crisis, y más fácilmente la superará.
Pero los valores éticos centrales y los influjos pedagógicos decisivos se dan en lo que se llama el «carácter», es decir, en las exigencias de veracidad, honorabilidad, fidelidad, valentía, responsabilidad, etc. Son los valores propiamente espirituales, que por lo general aparecen poco en la tarea educativa. Se prohíbe y se proscribe demasiado, y se avivan demasiado poco las energías centrales de la persona y de su responsabilidad.
Ética, Romano Guardini (+1968)
Nota: Es notable la profundidad y clarividencia de este autor que sabe ver siempre lo esencial y adelantarse a los tiempos.
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